Erfgoededucatie in onderwijsleersituaties

Erfgoed, jongeren en hun identiteitsbewijs

Dit artikel is eerder verschenen in Cultuur + Educatie, december 2005

SKVR: kunsteducatie en erfgoededucatie in Rotterdam

In Rotterdam houdt de SKVR (Kunst voor Rotterdammers), het centrum voor kunsteducatie, zich bezig met erfgoedonderwijs. Sinds vier jaar ontwikkelt de SKVR erfgoedprojecten voor het primair en voortgezet onderwijs. Het gemeentelijk archief, de archeologische dienst, het Nederlands Fotomuseum en alle stedelijke musea (inclusief het Natuurmuseum) zijn enthousiaste partners. Jonge vmbo-ers onderzoeken hun familiegeschiedenis met een radiomaker en een jour­nalist. Anderen exploreren de cultuurhistorische omgeving van hun school.

Dat is minder vanzelfsprekend dan het lijkt. In de rest van Nederland is erfgoededucatie het exclusieve werkterrein van regionale erfgoedhuizen, die daarvoor speciaal zijn opgericht. In de grote stad is deze scheiding onnodig, want kunstmatig. Waar de kunsteducatie het accent legt op wat mensen van elkaar onderscheidt, gaat erfgoededucatie in op wat hen bindt. Beide zijn belangrijk in een multi-etnische samenleving.

In de inleiding van zijn artikel ‘Erfgoed is niet van gisteren’ lijkt Paul Holthuis te suggereren dat kunsteducatie en erfgoededucatie ongeveer tegelijkertijd, zo omstreeks 1996, in het onderwijs werden geïntroduceerd. Hij schrijft: “Kunsteducatie ging voortvarend van start en heeft zich intussen als Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) een vaste en gerespec­teerde plaats verworven in het voortgezet onderwijs. Erfgoededucatie bleef echter duidelijk achter.” Holthuis verzuimt echter de belangrijkste reden van deze achterstand te vermelden, namelijk dat de kunstzinnige vorming in 1996 al veertig jaar de tijd had gekregen om zich te organiseren en inhoudelijk te ontwikkelen, al was dat dan vooral in het primair onderwijs. Vanaf het einde van de jaren zeventig werden er op grote schaal regionale en lokale centra voor kunstzinnige vorming gesticht, met het onderwijs als belangrijk werkge­bied. Deze sector professionaliseerde zich in de jaren daarna met (onder meer) een eigen inspectie, gecertificeerde opleidingen en een landelijk ondersteuningsapparaat. De meeste aandacht ging aanvankelijk weliswaar uit naar het primair onderwijs, maar toen het vak CKV eenmaal vaste voet aan de grond had gekregen in het voortgezet onderwijs, was het voor de doorgaans goed georganiseerde centra voor (inmiddels) kunsteducatie niet zo moei­lijk om voor de nieuwe doelgroep jongeren aantrekkelijke programma’s te ontwikkelen. Te meer niet omdat CKV zich in belangrijke mate richtte op het buitenschoolse cultuuraanbod, waardoor de behoefte aan een intermediaire instelling sterk toenam. Ook de instellingen, erfgoedmusea incluis, deden graag een beroep op de bemiddeling en inhoudelijke experti­se van de centra voor kunsteducatie, wier positie daardoor danig versterkt werd. Conclusie: het vak CKV kon snel groeien omdat het voortbouwde op de activiteiten in het primair onderwijs en de infrastructuur van de kunsteducatie.

Erfgoed: van binnen naar buiten

Daar stak in 1996 de situatie van de erfgoededucatie wat pover tegen af. Van enige posi­tie in het onderwijs was nauwelijks sprake. Archieven waren in de regel vooral gericht op behoud en beheer. Alleen de bibliotheken onderhielden doorgaans innige banden met het (basis)onderwijs, vanwege hun lage drempel en de bijdrage die ze leverden aan leesbevor­dering en taalonderwijs.

Het was met name deze wat naar binnen gekeerde houding van erfgoedinstellingen die staatssecretaris Rick van der Ploeg van Cultuur er rond de eeuwwisseling toe bracht om de sector nieuw leven in te blazen met een aantal nota’s en de oprichting van een ministerieel bureau: Erfgoed Actueel. De schatkamers van de musea en de archieven herbergden vol­gens de staatssecretaris zoveel waardevols, dat het zonde was, dat daar maar een beperkt publiek van kon genieten. In zijn nota Cultuur als confrontatie/Vermogen om te laten zien 1 spoorde hij erfgoedinstellingen aan om hun collecties eens op minder geijkte plaatsen onder de aandacht van het (nieuwe) publiek te brengen, bijvoorbeeld in scholen. Voorts pleitte hij onder andere voor reizende tentoonstellingen, uitleencontracten voor museale voorwerpen en pilotprojecten in provincies en steden.

Belangrijke keus

Het ministerie maakte destijds een belangrijke keus. Er was namelijk veel voor te zeggen om de erfgoededucatie onder te brengen bij de centra voor kunsteducatie. Naast beeldend, dans, muziek, theater, media en literatuur zou het de zevende kunstzinnige discipline kun­nen worden. De erfgoededucatie zou zodoende kunnen profiteren van de expertise en de uitgebreide, vitale netwerken van de kunsteducatieve instellingen. OCW koos daar echter niet voor. In de visie van het ministerie zou erfgoededucatie op eigen kracht meer kansen krijgen om zich te ontwikkelen dan als ‘bijwagen’ van de kunsteducatie. Bovendien waren er belangrijke inhoudelijke verschillen.

En zo geschiedde. Met veel elan stimuleerde de directie cultureel erfgoed van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen met medewerking van Bureau Erfgoed Actueel de totstandkoming van regionale erfgoedhuizen, met belangrijke publieke en educatieve taken. Er werden landelijke netwerken ontwikkeld, onderzoeken, projectloketten, pilotprojec­ten, websites en studiedagen en op regionaal en lokaal niveau werd aansluiting gevonden met onderwijsinstellingen en – vanzelfsprekend centra voor kunsteducatie. Zo is in betrek­kelijk korte tijd een infrastructuur ontstaan die lijkt op die in de kunsteducatie, maar die nog lang niet zo is ingebed in het onderwijs. De grote steden bijvoorbeeld kennen geen erfgoedhuizen.

We kunnen concluderen dat de keus van de overheid indertijd ertoe heeft bijgedragen dat erfgoededucatie zich in hoge mate zelfstandig heeft kunnen profileren, maar dat de aanslui­ting bij het onderwijs sneller tot stand was gekomen als de positie en de expertise van de kunsteducatie waren benut.

De grote stad

Als ergens erfgoededucatie van belang is, dan is het wel in de grote stad, met zijn veel­zijdige geschiedenis en bevolking. Hier ligt het erfgoed letterlijk voor het oprapen. In dit licht is het interessant om te zien hoe de kunsteducatie in Rotterdam erfgoededucatie in het onderwijs gestalte geeft.

Toen de SKVR in 2001 op verzoek van Erfgoed Actueel en de gemeente Rotterdam met succes een eerste basisschoolproject met vier stedelijke musea had ontwikkeld, bleek er behoefte aan meer. Nu, een kleine vier jaar later, is er een bescheiden maar vitaal aanbod van erfgoedprojecten. Kunsteducatie en erfgoededucatie gaan in Rotterdam prima samen. Het sleutelwoord luidt identiteit , een hoogst actueel thema voor zowel de allochtone als de autochtone bewoners en zeker voor de jongeren, bij wie dit onderscheid vervaagt.

Welke identiteit?

In Rotterdam vertegenwoordigen 600.000 inwoners naar schatting 135 verschillende nati­onaliteiten. Er zijn grote Turkse, Marokkaanse, Chinese, Kaapverdische, Surinaamse en Antilliaanse gemeenschappen. Daarbinnen zijn tal van kleinere gemeenschappen te onder­scheiden, vaak politiek of religieus bepaald.

Rotterdam is een jonge stad: meer dan de helft van de inwoners is jonger dan 35 jaar. Van de jongeren tot 18 jaar gaat circa 65 procent naar het vmbo.

De stad heeft te kampen met de zogenaamde witte vlucht. De overwegend blanke midden­klasse trekt de stad uit en vestigt zich op Vinex-locaties aan de rand van de stad, of in de omliggende dorpen. Cultureel is de bevolking verdeeld langs etnische lijnen. Iedere etnische groep heeft haar eigen kerken, feesten, rituelen, winkels, disco’s, muziek- en dansstijl, kle­ding en (straat)taal. Er is weinig uitwisseling. Rotterdam is multicultureel en zeker multiculi­nair, maar van interculturaliteit is nauwelijks sprake.

Dit gegeven is van groot belang in het licht van wat Paul Holthuis de belangrijkste functie van erfgoed noemt: het versterken van de identiteit van een gemeenschap. In zo’n gesegre-geerde stad als Rotterdam moet je je namelijk direct afvragen: over welke identiteit van welke gemeenschap hebben we het eigenlijk en wat dient er dan versterkt te worden?

Neem Özcan, 14 jaar. Zijn grootvader van Turks-Koerdische afkomst kwam veertig jaar geleden als gastarbeider naar Nederland. Zijn ouders zijn in Nederland geboren, hij is de derde generatie. Hij heeft een Nederlands paspoort. Als je hem vraagt of hij zich Neder-lander voelt, aarzelt hij. Als het Nederlands elftal tegen Turkije voetbalt, is hij voor Turkije. Maar Koerden zijn geen Turken. Voelt hij zich Rotterdammer? Jazeker, Rotterdam is zijn stad. Toch wordt hij door andere Rotterdammers beschouwd en behandeld als allochtoon.

Er wonen tienduizenden jongeren zoals Özcan in de stad. “Ontworteld” noemt Paul Holthuis hen in zijn artikel. Dat is nog maar de vraag. De meeste van hen kunnen desge­vraagd hun roots prima benoemen. Marokkaanse Berbers weten precies waar hun wortels liggen: in het Rifgebergte. Kaapverdianen kunnen je exact vertellen van welk eiland hun familie komt. Bosnische vluchtelingen vertellen je tot in details de geschiedenis van hun land, die duizend jaar teruggaat.

Ontworteld? Nee meestal niet. Maar geworteld in de gemeenschap van ‘hun’ stad zijn ze ook niet. Jongeren die hun omgeving als vreemd en soms zelfs vijandig ervaren, zijn niet geneigd zich daarvoor open te stellen. Identificatie treedt op in een vertrouwde omgeving en die biedt in een stad als Rotterdam vaak alleen de eigen gemeenschap. Ontworteld zijn die jongeren die zich bij geen enkele cultuur thuis voelen. Die afstand hebben genomen van hun traditionele omgeving, maar er nog geen nieuwe identiteit voor in de plaats hebben gekregen.

Maar er is meer aan de hand. Ook de oudere, autochtone generatie voelt zich niet meer thuis in de huidige stad. Dit is mijn stad niet meer, hoor je ouderen vaak zeggen. Zij herin­neren zich nog het Rotterdam van voor en vlak na de Tweede Wereldoorlog. Hun stad is in twee generaties razendsnel veranderd. Letterlijk door de imposante hoogbouw in het centrum, maar ook qua bevolkingssamenstelling, die het straatbeeld bepaalt. Het karakte­ristieke Rotterdamse dialect sterft uit ten gunste van de straattaal. De stad die in hoge mate de identiteit van de oudere generaties bepaalde, bestaat niet meer. Juist zij zijn ontwor­teld. Hun hang naar identiteit vertaalt zich in extreem stemgedrag en stemmingmakerij. Erfgoededucatie zal daarom ook een brug moeten slaan tussen generaties, tussen oude en nieuw verworven identiteiten.

Veelkleurig cultureel erfgoed

De afgelopen jaren is bij erfgoedinstellingen het besef doorgedrongen dat de veelkleurig­heid van de stadsbevolking met zijn vele en uiteenlopende identiteiten consequenties heeft voor het verzamelen en presenteren van het cultureel erfgoed. Na een gedeelde multi-etnische geschiedenis van ten minste veertig jaar en nog veel meer in het verschiet, kun je als historisch museum of gemeentelijk archief niet meer uitsluitend blank, westers erfgoed

blijven verzamelen. Tot het Rotterdams cultureel erfgoed behoren nu ook alle materiële en niet-materiële zaken uit de belangrijkste herkomstlanden, die de huidige en toekomstige Rotterdammers de moeite waard vinden om te bewaren of te bestuderen. Maar hoe verza­mel je dat? Wat verzamel je? Wat moet je nu verzamelen? Hoe onderscheid je waardevolle en minder waardevolle zaken in het licht van toekomstige generaties? Ingewikkelde vragen waarop de erfgoedinstellingen ieder op hun eigen manier een antwoord proberen te for­muleren. De tentoonstelling Rotterdammers in het Wereldmuseum is daarvan een voorbeeld. Deze expositie toont de veelkleurigheid van de Rotterdamse bevolking en legt verbanden met de migratiegeschiedenis van een tiental Rotterdamse families. Het Gemeentearchief startte onlangs een project getiteld Sporen van migratie waarin de geschiedenis van migran­tengemeenschappen in Rotterdam wordt geïllustreerd.

Collectieve herinnering

De SKVR stelt zich op het standpunt dat erfgoededucatie in de eerste plaats moet gaan over mensen, onder het motto ‘wie de geschiedenis van de stad onderzoekt, onderzoekt de geschiedenis van mensen’. In Rotterdam kom je dan al snel tot de ontdekking dat de stad door alle eeuwen heen is bevolkt door mensen van buiten. Of het nu Portugese joden waren, Engelse wolhandelaren, Franse filosofen, Chinese zeelui of Zeeuwse boerenarbei­ders – ze waren altijd welkom, als ze wilden werken. Rotterdam kende altijd een vlottende bevolking en stond als havenstad wijd open naar de wereld. De immigratie voltrok zich ech­ter zelden zo snel als in de afgelopen dertig jaar.

De culturele erfenis van Rotterdam is per definitie internationaal. Deze onmiskenbare karakte-ristiek kan een belangrijke leidraad zijn bij het opnieuw definiëren en articuleren van de Rotter-damse identiteit. Niet de smeltkroes, waarin alle culturele verschillen worden versmolten tot een ondefinieerbare brij, maar een veelkleurig palet, waarop iedere gemeenschap met behoud van haar culturele roots de plaats krijgt die zij verdient, is de metafoor voor de stadsbevolking.

Als het doel van erfgoededucatie is om de collectieve herinnering te stimuleren, dan is die gelegen in de migratiegeschiedenis die de etnische groepen in de Rotterdamse samen­leving met elkaar verbindt. Een goed voorbeeld was de tentoonstelling over slavernij in het Wereldmuseum. Deze expositie toonde de lotsverbondenheid van Nederlanders, Surinamers, Antillianen en West-Afrikanen en hun rollen, hoe pijnlijk ook, in de geschiede­nis. Een ander voorbeeld is de stedelijke manifestatie Verhalen van Leven en Dood in 2006. Hierin zal op uiteenlopende manieren getoond worden hoe de verschillende stadsculturen omgaan met de essenties van leven en dood, bijvoorbeeld in begrafenisrituelen. Een groot aantal instellingen en scholen levert daaraan een bijdrage. De SKVR ontwikkelt een educa­tief programma voor het onderwijs.

In het begrip identiteit ontmoeten de kunsteducatie en de erfgoededucatie elkaar. Kunsteducatie als het gaat om de articulatie van de culturele verschillen, van het onder­scheid; erfgoededucatie waar het gaat om wat ons bindt. In de grote steden kan erfgoed-educatie voortvarend worden ingebed in het onderwijs als men ervoor kiest om de centra voor kunsteducatie thema’s te laten ontwikkelen waarin zowel migranten als autochtonen zich herkennen.