Weg met de verstrooing, leve de verdieping

Interview met Hans Muiderman en Dirk Monsma in Bulletin Cultuur&School, december 2010, jaargang 13, nummer 65

door Annette Lubbers

Monsma en Muiderman waren in een vorig leven allebei directeur van een kunst(educatie)instelling. Nu, beide 60-plus en met wat meer distantie, wijden ze zich aan het onderzoek naar de stand van zaken van de cultuur- onderwijs. Ze hebben heel veel projecten gezien en evenzoveel betrokkenen gesproken. Je kunt met recht zeggen dat ze de oren en ogen zijn van de cultuur- onderwijs in Nederland.
Ze schrijven elkaar brieven over dit onderwerp. “Hans, je verzuchting dat het wel leek dat cultuuronderwijs in Nederland door iedere school weer opnieuw wordt uitgevonden, is in mijn hoofd blijven hangen,” schrijft Dirk Monsma in zijn brief vanuit zijn vakantieadres in Andalusië. Muiderman deelt die indruk: “Het lijkt wel een circusparade. Maar de tijd van 1000 bloemen bloeien is voorbij, er is verdieping nodig.”
Wat is precies het probleem?
Monsma: “Het is de laatste jaren gegaan over de rand- voorwaarden, niet over de inhoud. De randvoorwaarden voor cultuuronderwijs zijn verbeterd door de komst van cultuurcoördinatoren en extra geld. Op 80% van de scholen is een cultuurcoördinator actief, nu 3700 in totaal. Tegelijkertijd daalde het aantal cultuurdocenten in het primair onderwijs van 60 naar 19%. Door deze uitstroom verdwijnen kennis en vaardigheden die ‘gewone’ leerkrachten niet kunnen compenseren.
Deze ontwikkelingen hebben geleid tot een circus- parade, een optocht van op zichzelf staande culturele activiteiten die vooral ‘leuk’ zijn, ter verstrooiing. Sommige projecten zijn beslist goed, maar samenhang en inzicht in de inhoudelijke kwaliteit ontbreekt. Dus enthousiasme voor de toenemende belangstelling voor cultuuronderwijs gaat hand in hand met de groeiende zorg over de inhoudelijke kwaliteit ervan. Ik heb situaties meegemaakt waarin men sprak over het glaasje limonade dat ontbrak. De kinderen werden daardoor onrustig en dus was het kunstproject niet geslaagd.” Muiderman: “Bij de introductie van de interne cultuur- coördinator moesten scholen plannen formuleren voor cultuureducatie. Daar is nooit een vervolg op gekomen. Niemand voelde zich verantwoordelijk voor een inhou- delijke check op bijvoorbeeld de kerndoelen cultuur- educatie. Worden die gehaald? Het is niet zozeer dat mensen de inhoudelijke discussie over kunst niet aan- durven. Ik vrees dat het desinteresse is. Kijk naar de inspectie, zelfs die gaat het gesprek niet aan. Scholen zijn het ook niet gewend om de kwaliteitsvraag onderling te bespreken. Nu gaat zo’n gesprek al snel over de vraag of de kunstenaar de kwaliteit bezit orde te houden of volgens hun didactische methode te werken.”
Kunnen kunstenaars dit probleem in de school oplossen? Monsma: “Een kunstenaar kent zijn creatieve proces en hij is erop ingesteld om daar voortdurend over na te denken, te praten en vragen over te stellen. Hij is meer een onderzoeker die heel dicht bij kinderen kan blijven. Mij valt op dat bijna alle scholen die kunstenaars in huis hebben, enthousiast zijn over hun aanvullende kracht. Ze zien dat kunstenaars ruimte geven aan nieuwsgierig- heid, creativiteit en aan onverwachte oplossingen en reacties. Dat levert een andere manier van leren op. Kunstenaars zouden goed andere intelligenties dan de puur cognitieve weten aan te spreken. Het interessante effect daarvan is dat wanneer een kind goed blijkt in een kunstvak, dat dan het zelfvertrouwen gaat groeien. Dat groeiende zelfvertrouwen heeft niet zelden ook weer een goede invloed op de reken- en taalprestaties. Kunstenaars gaan anders met leerlingen om dan de leerkracht.”
Muiderman: “Laatst zag ik een mooi voorbeeld daarvan. Een onderwijzer en een kunstenaar bekeken samen dezelfde tekening van een kind. De onderwijzer plaatste de tekening in het kader van de ontwikkeling van het kind en zag dat het in de fase was waarin de romp nog direct aan het hoofd vastzit. In de volgende fase komt er ook een nek bij. De leraar zal er in veel gevallen op ge- richt zijn het kind naar die volgende ontwikkelingsfase te leiden. De kunstenaar daarentegen kijkt niet vanuit het pedagogisch perspectief, maar vanuit het creatieve. Voor hem staat de tekening op zichzelf en hij waardeert die ook als een productie van dat moment. Dat verschil van benadering maakte heel veel duidelijk. Het liet zien dat wanneer je het beter denkt te weten dan het kind zelf, het kind niet zijn eigen oplossingen kan bedenken.”
Wat bedoelen jullie precies met inhoudelijke kwaliteit?
Muiderman: “Met kwaliteit doelen we op authenticiteit. Dè authentieke kunsteducatie waar Folkert Haanstra, bijzonder hoogleraar Cultuureducatie en Participatie aan de Universiteit Utrecht, bij zijn oratie in 2001 al over sprak. Een kunsteducatie die zich kenmerkt door per- soonlijke inbreng en motivatie van het kind. Het is le- vensecht. Kinderen voelen feilloos aan of iets of iemand echt en authentiek is. Dat gevoel, dat vertrouwen is een voorwaarde om je te kunnen openstellen voor iets an- ders, iets onverwachts.”
Monsma: “Kwaliteit heeft niets te maken met goed of slecht, maar met verdieping. Als ik met mensen spreek over kwaliteit dan gaat het over de vraag: in hoeverre sluit je aan bij (levens)ervaringen van kinderen? Bij de professionele kunst? In hoeverre is er een vorm van
tekst Annette Lubbers
interview bulletin cultuur & school 65 7
complexiteit, eigen initiatief en een evaluatie van de resultaten? Die vragen sluiten aan bij de theorie van Haanstra over authentiek leren, en leiden tot een goed gesprek over kwaliteit.”
Het vraagt veel van een kunstenaar om die verandering te kunnen bewerkstelligen. Wat moet hij kunnen om zijn authenticiteit in een school overeind te houden? Muiderman: “Het valt mij op dat vrij veel cultuurdocenten die het in onze ogen goed doen, niet bevoegd zijn. Bevoegdheid is een, maar niet hèt criterium.”
Monsma: “Hij moet niet twijfelen aan zijn kwaliteit. Het gaat erom hoe je een school als het ware besmet met je eigen creatieve proces. Hoe kun je leraren en leerlingen daarvoor winnen? De rol van ouders is daarbij ook heel belangrijk. Niet iedere Marokkaanse ouder juicht het danstalent van zijn zoon toe. Ouders moeten aan deze aanpak kunnen wennen.” Muiderman: “Hij is een ander type cultuurdocent dan de leraar handvaardigheid van vroeger. Hij is geen einzel- gänger, hij moet zich niet voor een enkele activiteit laten invliegen in de school. Nee, hij is geïntegreerd in de school. Hij geeft niet alleen kunstvakken, maar is ook betrokken bij vakken als media, filosofie, architectuur en taal. Hij denkt niet in didactische oplossingen zoals leer- krachten gewend zijn, hij voegt een nieuwe dimensie toe.”
Jullie plannen klinken goed maar ook wat abstract. Wat gaan jullie doen om dit te bewerkstellingen? Monsma: “Ruim 50% van de basisscholen, veelal brede scholen, doet nu iets met kunst. Deze scholen zijn zon- der uitzondering enthousiast en willen meegaan in ons voorstel. Een selectie van kunstinstellingen in het land kan dan kunstenaars uitzenden naar het onderwijs. We hebben berekend dat daar 40 miljoen euro voor nodig is, de helft uit de onderwijsbegroting en de andere helft uit die van cultuur. Daarvoor gaan we de boer op. Maar er is een maar. Er is een explosieve combinatie van ont- wikkelingen gaande in de politiek. Enerzijds de bezuini- gingen. Hoewel het culturele leven daarbij nog wel zou kunnen floreren, zoals kunsteconoom Pim van Klink schreef. Maar de combi- natie met het verwijt van voornamelijk de PVV, dat kunst niets anders is dan een linkse hobby, maakt het klimaat gevaarlijk. Het wordt tijd om de theorie van Barend van Heusden, hoogleraar cultuur en cognitie in Groningen, in de praktijk te brengen: hij zegt dat cultuuronderwijs de basis vormt van àl het leren. Het wordt tijd dat de politiek dat erkent, inclusief de PVV.”