Tijd voor Revolutie
Dit artikel verscheen in het Boekmancahier no.49 in september 2001
Kunsteducatie leunt op verouderde tradities
De kunsteducatie in Nederland is blijven steken in de werkwijzen die zijn ontwikkeld in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw. De samenleving is sinds die tijd radicaal veranderd. Allochtone kinderen stroomden het onderwijs in, de nieuwe media ontwikkelden zich, een jonge internetgeneratie groeide op en er ontstonden dwarsverbanden tussen de kunstdisciplines. Dit alles is aan de kunsteducatie voorbijgegaan. Het denken van de leiding en docenten is blijven hangen in de twintigste eeuw. Zowel de overige instellingen in de culturele sector als de commerciële aanbieders op de vrijetijdsmarkt van kunst en cultuur streven de sector razendsnel voorbij. Mijn oproep aan docenten en hun leidinggevenden in de Centra voor Kunsteducatie luidt dan ook: “Stop met de activiteiten en producten die we nu maken. Kijk op een nieuwe manier naar de wereld om ons heen. Grijp kansen die zich voor doen om kunsteducatieve activiteiten, onze eigen instellingen en de sector als geheel te vernieuwen. Het is de hoogste tijd voor een kunsteducatieve revolutie!”
Schoonheid
Rondkijkend bij activiteiten van de Centra voor Kunsteducatie en bladerend door de prachtige brochures met daarin het kunsteducatieve aanbod aan de scholen, bekruipt mij een groeiend gevoel van onbehagen. Waar ik vooral aan twijfel is het innovatieve vermogen van deze sector. Ik zie mooie lessen en resultaten, maar veel van wat ik zie had er twintig jaar geleden niet veel anders uit gezien. Wat is er misgegaan?
We doen in Nederland aan kunsteducatie sinds ongeveer de eerste helft van de negentiende eeuw. De geschiedenis van de sector is beschreven in het boek Democratisering van de schoonheid, Twee eeuwen scholing in de kunsten (1999) van Josef Vos, geschreven in opdracht van het VKV, de Vereniging van Centra voor Kunsteducatie. We lezen hierin onder meer dat weliswaar rond 1850 in Rotterdam en Amsterdam de eerste muziekscholen werden opgericht, maar dat pas in de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw de grote groei van de kunsteducatie begon. In de jaren zeventig kristalliseert de kunstzinnige vorming uit tot rijksbeleid dat wordt vastgelegd in de Nota Kunst en Kunstbeleid uit 1976. De doelstellingen van het beleid zijn: mensen gevoelig maken voor kunst, hun persoonlijkheid te ontplooien en ze de gelegenheid te bieden tot maatschappelijke bewustwording.
Na de beleidsvorming wordt de kunsteducatie steeds meer geïnstitutionaliseerd. Begin jaren tachtig wordt de LOKV opgericht, de Inspectie Kunstzinnige Vorming en uiteindelijk de brancheorganisatie VKV. Ook wordt duidelijk wat de rol wordt van de verschillende overheidslagen. Het rijk decentraliseert bijna alle taken naar provincie en gemeente en subsidieert de landelijke structuur van Inspectie, LOKV en, deels, VKV. Provincie en vooral gemeenten subsidiëren de eigen Centra voor Kunsteducatie van klein tot groot.
Na de beweging volgt het beleid en daarna ontstaan de structuren, dat is wat ik lees in het boek van Josef Vos. “Inhoudelijk boekte de kunstzinnige vorming in de jaren zeventig nauwelijks vooruitgang”, noteert Vos op bladzijde 255. Even verder citeert Vos de invloedrijke opinieleider Gerrit Komrij die de vervolgnota Verzorgingsstructuur op 16januari 1980 in NRC Handelsblad omschreef als “de buikloop van een doodzieke olifant.” De klacht was dat de kunst in handen was gevallen van welzijnswerkers. Ik deel de conclusie van J. Vos dat kunsteducatieve sector zich inhoudelijk nauwelijks vernieuwd heeft sinds de jaren zestig.
In een kleine gemeente is een bestuur voor de muziekschool en zijn er mogelijkheden voor de inwoners op enkele instrumenten les te krijgen. Een van de docenten geeft vijfentwintig jaar contentieus op zijn eigen wijze lessen. De ouders beginnen echter te klagen dat hun kinderen met hetzelfde lesmateriaal les krijgen als zij een generatie daarvoor van dezelfde docent. Het bestuur en de ingehuurde leiding en de docent weten niet goed wat ze met de kritiek aan moeten.
Sector
Met de sector bedoel ik de ruim 200 instellingen voor de kunsteducatie, waarvan ruim 100 muziekscholen, 50 creativiteitscentra en 50 gecombineerde instellingen. Deze worden overwegend door de lokale overheid gesubsidieerd naar ik op dit moment schat voor 300 miljoen gulden op jaarbasis. Deze centra verzorgen een variëteit aan cursussen en lessen voor amateurs en voeren daarnaast overwegend in het primair onderwijs activiteiten uit, met een geschat bereik van driekwart van alle leerlingen in het primair onderwijs. De afgelopen jaren groeiden de activiteiten voor het voortgezet onderwijs, zowel in de onderbouw in “Cultuurtrajecten” als voor CKV-leerlingen uit de bovenbouw van Havo en VWO. In het voorgezet onderwijs ligt het accent op de bemiddeling tussen professionele kunstinstelling en het onderwijs. Het geschatte bereik is een kwart van de vo-leerlingen. Meestal wordt deze intermediare rol betaald uit de rijksgelden voor “Cultuur en School”. Daarnaast financieren Provincies regionale steunfuncties die zich concentreren op de ondersteuning van kunstzinnige vorming in het basisonderwijs door de inzet van consulenten. Het Rijk hielt ondanks decentralisatie altijd invloed door de subsidiëring van de landelijke structuur en door bijzonder projecten. Ik richt mij vooral op de zichtbaarheid van de sector voor de klant en dat zijn de gevarieerde diensten van de plaatselijke instellingen. Daar gebeurt het.
In het speel-leerlokaal van de school hebben de consulenten van het Centrum voor Kunsteducatie schilderijen opgehangen. De kinderen van groep drie komen het lokaal binnen en gaan op een bank zitten. Op een schildersezel is een van de werken neergezet. De consulent vertelt enthousiast en lokt veel reacties van de kinderen uit. Wanneer de kinderen ontdekken dat er dieren op het schilderij staan zijn ze inmiddels zo betrokken geraakt dat ze die dieren graag willen spelen. Ze springen op van de bank. Op dat moment roept de docent de leerlingen tot de orde. Na afloop vraagt de leerkracht van de kinderen aan de consulent waarom deze geen dramatische spelvormen met de kinderen oppakte. De consulent bekent dat dit niet haar specialiteit is.
Reservaat
Hoe staat de kunsteducatie er dan wel voor aan het begin van eenentwintigste eeuw? In de jaren negentig zijn in middelgrote en grote steden de jeugdtheaterscholen en literaire vorming aan de stam toegevoegd. Rond 1996 beginnen de activiteiten voor het voortgezet onderwijs, een nieuw werkveld voor de sector. De producten hiervoor worden grotendeels ontwikkeld door dezelfde docenten die ook verantwoordelijk voor de traditionele activiteiten.
Als het vluchtschrift Cultuur als Confrontatie van Van der Ploeg verschijnt, legt dit een bom onder de sector. De nota wordt echter niet op die manier gelezen. In de steden met grote groepen allochtone kinderen worden deze kinderen door de onderwijsinzet van de Centra voor Kunsteducatie bereikt, maar met dezelfde producten en activiteiten als voorheen. Het screenen van producten op interculturaliteit of diversiteit gebeurt niet. Aan de cursuskant is het klantenbestand van de Centra voor Kunsteducatie overwegend wit, vrouw, hoog opgeleid en goed verdienend. Hún kinderen zijn weer jeugdige cursisten muziek, dans en theater, althans de meisjes, behalve bij muziek, waar de verdeling evenredig is. Beeldende vorming doet het praktisch geheel zonder jeugd en jongeren. Opmerkelijk is ook dat literaire vorming, foto en video en nieuwe media weinig jeugd trekt. De groep jongeren vormt overigens überhaupt de grote afwezige in het ledenbestand. Daar waar initiatieven zijn rond werelddans of wereldmuziek lukt het heel beperkt om een diverse doelgroep te bereiken.
Kortom, de Centra voor Kunsteducatie bereiken dezelfde cultuurgenieters die ook al de eenzijdige groep vormen die aan theater-, concert- en museumbezoek doet. Voor een sector die zich als doel stelt kunst en cultuur bereikbaar te maken voor iedereen is dit niet acceptabel.
Op de Centra voor Kunsteducatie heerst nog een jaren zeventigcultuur. Blijkbaar is het mogelijk om in grote en middelgrote steden met al zijn subculturen in een reservaat te leven, waar maatschappelijke ontwikkelingen worden afgedaan als ongewenste druk van buiten. De cultuur is naar binnen gericht, vakgedreven, disciplinegeordend, wit en anti-nieuwe media. De gemiddelde leeftijd van docenten en beleidsontwikkelaars ligt tussen de 45 en 50 jaar. Veel mensen werken al meer dan twintig jaar bij dezelfde instelling of een voorloper hiervan. Alle Centra voldoen bij lange na niet aan de normen van de Wet Samen, want allochtone docenten zijn schaars en voelen zich niet thuis in de witte instituten. De inhoud en de werkvormen zowel in het onderwijs als in het vrijetijdsaanbod komen voort uit de tradities van de jaren vijftig en zestig.
Een rondgang door muziekscholen levert een zelfde sfeerbeeld op: de manier van lesgeven is niet wezenlijk veranderd sinds de jaren vijftig. Andere dan individuele of duo-lessen vinden nauwelijks ingang en de methodiek is gebaseerd op het aanleren van West-Europese muziektechniek, op westerse instrumenten. Een of twee Turkse docenten vormen hier en daar de wereldmuziekschool. Wanneer ik de vraag stel in hoeverre de inhoud en de werkwijze de afgelopen jaren zijn geëvolueerd door de toestroom van allochtone kinderen, door de ontwikkelingen van nieuwe media en door samenwerking met andere kunstdisciplines, is het antwoord meestal ‘niet’. In een enkel geval voegt men daar verontrustend aan toe dat dit ook niet nodig is.
Centra voor Kunsteducatie staan nauwelijks open voor hun omgeving. Juist de invloeden van buiten zouden inhoudelijke vernieuwingen kunnen aanmoedigen. De doodzieke olifant van Gerrit Komrij is opgenomen in een reservaat.
“De klas schreeuwt enthousiast uit de maat,” kopt de Volkskrant op zaterdag 26 mei 2001. De muziekles is populair bij groep 5/6 van de Plaswijckschool in Gouda. Hard zingen, het liefst met een cd erbij en dansen. “Hartstikke leuk” vindt de 10-jarige Jakar de liedjes. ”Vooral die met gebaren. Dan stampen en klappen we er bij.” Het enthousiasme van de leerlingen is groot. Aan hen ligt het niet dat het niveau van de muziekles in het basisonderwijs laag is. De PvdA vroeg deze week om een onderzoek naar verbetering van het muziekonderwijs. In december vorig jaar concludeerde toetsinstituut Cito dat de kwaliteit van muzieklessen op basisscholen onder de maat is. (…) Volgens het rapport van het Cito gaat de meeste tijd van het muziekonderwijs naar zang, zeker als het de eigen leraar is die de les geeft. Bij vakdocenten is er meer aandacht voor andere aspecten, zoals ritme tikken en noten lezen…
De grote wereld rond het reservaat
Wat zijn nu precies de belangrijkste ontwikkelingen voor de kunsteducatie in de samenleving waarin zij zich opsluit? Begin jaren tachtig was de instroom van allochtone kinderen inmiddels zo groot dat scholen, uitgevers en schooladviesdiensten inhoud en vorm van het onderwijs moesten wijzigen. Dit resulteerde onder meer in herzieningen van methoden, aanpassingen van afbeeldingen, trainingen voor leerkrachten, instroomklassen en onderwijs in eigen taal en cultuur. Het was een tijd van uitproberen, nieuwe experimenten en discussie.
In de kunsteducatie lijkt men zich nu pas te realiseren dat er discussie nodig is om de inhoud van het werk aan te passen aan de maatschappelijke realiteit. Wat betekent het bijvoorbeeld dat ieder kind vanuit de eigen etnische achtergrond specifieke kunst en cultuur meebrengt? Wat betekent het dat kinderen thuis geen Nederlands spreken? Wat betekent dit voor de afbeeldingen bij leerlingenmateriaal? Wat betekent dit voor de gebruikte muziek, dans, voor beeldende lessen, of de verhalen die je vertelt? Hoe ga je met je eigen taal om in een klas met kleuters uit tien verschillende landen? Welke rol kunnen de ouders spelen? Hoe kijkt een zwarte kleuter aan tegen een witte docent van 50 jaar?
En hoe kijkt de docent aan tegen de kunst en cultuur uit andere landen in relatie tot zijn eigen concept over kunst? Ik betrap veel docenten erop dat zij hierin hiërarchisch denken. Onze eigen West-Europese concepten over kunst en cultuur staan op een hoger plan dan die uit niet-westerse landen. Die kunst is eigenlijk tweederangs, vindt men. Een verhaal, afbeelding, lied of dans uit een ander land kan een vertrekpunt zijn, maar krijgt geen eigen plek binnen de werkwijzen van de kunsteducatie. Niet-westerse kunst heeft op dit moment geen invloed op inhoud en methodiek van de kunsteducatie.
De internetgeneratie zet Nederland op zijn kop, zo lees ik op een website van de Stichting Maatschappij en Onderneming. Over een jaar of tien ziet de maatschappij er anders uit door deze nieuwe generatie, die bestaat uit iedereen die na 1980 is geboren. Anderhalf jaar lang deed wetenschapper Karin van Steensel onderzoek op internet, in opdracht van de Stichting Maatschappij en Onderneming. Ze concludeerde dat jongeren, geboren na 1980, optimistisch zijn over het milieu, volkomen vertrouwd zijn met internet en IT en opgevoed zijn in gezinnen met openheid en communicatie als centrale waarden. Deze jongeren wijken sterk af van de generatie voor hen. Ze zetten zich bijvoorbeeld niet af tegen hun ouders. Authentiek zijn, dat is hun ideaal. Ze vormen de eerste generatie die zich alleen maar zorgen hoeft te maken over de eigen zelfontplooiing.
Wat biedt de kunsteducatie de generatie die volkomen vertrouwd is met internet en IT en geinteresseerd is in eigen zelfontplooiing? Ik speur de websites af van de grote Centra voor Kunsteducatie. Ik vind daar geen attractieve kunsteducatieve programma’s. Wel gedigitaliseerde brochures, wel kleurplaten die zijn te printen, wel foto’s van kunstvoorwerpen van cursisten, maar dat bedoel ik niet. Ik bedoel animaties, games met een kunstzinnige invalshoek, lesmateriaal dat in andere vorm niet aanwezig is. De virtuele wereld als nieuwe loot aan de stam van de kunsteducatie is nog niet aan de horizon verschenen.
In de professionele kunsten gaan acteurs en dansers de confrontatie aan met het videoscherm. Als Micha Klein exposeert in het Groninger Museum dan versmelten de bewegend beelden met muziek en kruipen de acteurs van Bewegingstheater Bewth over de vloeren van de Himmelb(l)au- vleugel. Ivo Van Hove selecteerde dit jaar voor het Holland Festival theatervoorstellingen met kruisbestuivingen tussen woorden, klanken, video, dans en beeldende kunst. In de meeste Centra voor Kunsteducatie zijn de kunstdisciplines echter verankerd in de structuur van de organisaties. Het meest zichtbaar in aparte muziekscholen en creativiteitscentra, maar ook in de gemengde instituten staan er stevige schotten tussen de disciplines. Dat belemmert de wisselwerking tussen of de versmelting van disciplines. Daar waar een prachtig fotoproject naadloos kan aansluiten bij het maken van een verhaal of gedicht stopt het project. Daar waar kinderen willen bewegen na het kijken van schilderijen stokt de vaardigheid van de docent. Daar waar bij een animatie op het beeldscherm het toevoegen van eigen muziek een volgende stap kan zijn, ontbreekt de instructie. Even verderop in een lokaal maken kinderen muziek bij een animatiefilmpje, gekopieerd van de tv, maar de docenten kennen elkaars activiteiten niet en missen daarom de verbinding.
In de Centra voor Kunsteducatie is weerstand bij de medewerkers tegen het thema diversiteit, het gebruik van nieuwe media en de versmelting van disciplines. Die weerstand vorm een fire wall rond het reservaat en houdt de grote boze wereld buiten. Hiermee ontzegt de kunsteducatie zich zelf inspiratiebronnen om nieuwe wegen in te kunnen slaan.
De verteller staat om halfnegen bij de school in een oude wijk om voor groep 3/4 zijn verhaal te vertellen. De afspraak is door het Centrum goed met de school kortgesloten. Bij aankomst blijkt de onderbouw van de school vrij te hebben vanwege een studiedag van de leerkrachten. Gelukkig meldt de juf van groep 5 dat haar klas beschikbaar is en schuiven de kinderen in een kring. Van negen tot tien uur liggen de kinderen aan de lippen van de verteller bij de verhalen van Anansi. Twee jongens die duidelijk laat in bed lagen, zijn een en al oor. Een meisje eet bijna haar vlecht op, zo spannend is het. Na afloop glundert de juf, ze vond het zelf ook geweldig. En, zegt ze, de jongen naast haar die waarschijnlijk wel intelligent is, maar waar ze nauwelijks contact mee kan krijgen, die jongen had genoten en was nu een en al aandacht. Ook daarom wilde ze nog eens extra bedanken. Daarna gaan juf, kinderen en verteller uiteen.
Toekomstscenario
Vorig jaar verschenen er, in een samenwerking tussen Boekmanstudies en Sociaal en Cultureel Planbureau, een tweetal studies naar toekomstscenario’s voor de kunsten. Het zijn beelden voor een verre toekomst: 2030.
Langeveld schets in Kunst op termijn (2000) een tweetal toekomstscenario’s voor kunstbeleid in het perspectief van maatschappelijke ontwikkelingen. Een eerste scenario Ondernemende samenleving ligt in het verlengde van de huidige samenleving met een dominerende vrije markt, commercieel denken en zelfredzaamheid. Het veelal hoog opgeleide kunstpubliek vertoont omnivore voorkeuren. De vermaakindustrie doet de erkende kunstsector veel concurrentie aan. Kunstinstellingen op hun beurt stoppen veel fun en beleving in hun interdisciplinaire aanbod. Er is weinig ruimte voor kunsteducatie in deze toekomstschets; waarschijnlijk zijn de Centra verdwenen.
Bijna als troost biedt zij een tweede toekomstvisie over een Ingetogen Samenleving waarin kunsteducatie een sleutelpositie inneemt. Met kunstspreiding wordt ernst gemaakt, kunsteducatie is een regulier onderdeel van het onderwijs en binnen het onderwijs komt men veel kunstenaars tegen. Natuurlijk heeft in deze visie elke gemeente een gesubsidieerd interdisciplinair Centrum voor Kunsteducatie van behoorlijke omvang.
Van den Broek en de Haan beschrijven in Cultuur tussen competentie en competitie (2000) drie scenario’s. In het Marginaliseringsscenario verdwijnt kunst en cultuur langzaam uit de aandacht van het brede publiek. Kunst is iets voor een grijze elite en cultuur is synoniem voor erfgoed. Het publiek voegt zich naadloos in de nieuwe vermaakindustrie. In het Consolideringsscenario weet de culturele sector goed op de omnivore smaakvoorkeuren van het publiek in te spelen. De sector en de vrijetijdsaanbieders richten zich op het unieke van het evenement en de belevingswaarde voor het publiek. Geïnvesteerd wordt in mooie gebouwen en nieuwe presentatietechnieken. Door de stijging van het opleidingsniveau neemt de belangstelling voor kunst en cultuur toe. Allochtone groepen worden niet bereikt behalve bij muziek, want voor de klassieke vormen van kunst blijft het publiek westers. Het Herwaarderingsscenario schetst een herontdekking van cultuur. De digitalisering bevordert kunst; het stimuleert eerder het lezen van een boek dan dat het dit afremt. Cross-overs nemen toe en leiden tot nieuwe kunstuitingen met een eigen karakter. Allochtone kunstvormen doen mee in de nieuwe kruisverbanden. Kunsteducatie beleeft een opwaardering, deelname is aantrekkelijk voor iedereen en vindt plaats in een interdisciplinair omgeving. Van den Broek en de Haan lijken zelf niet echt in dit laatste scenario te geloven.
Ik beschrijf de scenario’s hier niet om een keus te maken of een discussie uit te lokken over welk scenario het meest gewenst zou zijn. Het plezierige van scenario’s is dat ze nooit uitkomen. Ze dagen echter wel uit tot nadenken over de kansen en mogelijkheden voor de Centra voor Kunsteducatie. Uit de verschillende toekomstschetsen trek ik vier lessen.
Les 1: De vrije markt van klein tot groot zal in toenemende mate concurrerende producten aanbieden op het gebied van culturele vrijetijdsbesteding en in het onderwijs. Dat betekent dat activiteiten van de vrije markt en de gesubsidieerde cultuursector elkaar steeds meer zullen overlappen. Een vooruitblik: voor het subsidiebedrag dat er nu in de vier grote steden naar kunsteducatie in het onderwijs gaat, biedt Ende/Mol in de toekomst een goedkoper product aan, dat beter aansluit bij de jongerencultuur.
Les 2: smaakvoorkeuren van gevestigde en populaire cultuuruitingen gaan zich mengen, wat leidt tot een meer omnivoor vrijetijdsgedrag. Een vooruitblik: een MBO-tiener adoreert en koopt de CD van Starmaker, leest Boy van Bernlef, speelt theater bij een Centrum voor Kunsteducatie en komt nooit in een museum of theater.
Les 3: kunstdisciplines veranderen door de steeds verdergaande samenwerking met andere disciplines. Een vooruitblik: de oude indeling van theater, dans, muziek, etc., verdwijnt en maakt plaats voor een indeling in podiumkunsten en beeldende kunst waarmee juist ook digitale kunst wordt bedoeld; deze twee onderdelen werken bovendien voortdurend samen in projecten.
Les 4: naarmate zich een scenario ontwikkelt waarin de belangstelling voor kunst en cultuur toeneemt, zal kunsteducatie een vaste plek krijgen binnen het regulier onderwijs. Een vooruitblik: alle scholen voor primair en voortgezet onderwijs integreren kunsteducatie binnen het gebouw. Kunstenaars bevolken de school. De school is het cultuurcentrum voor de wijk. Het gesubsidieerde centrum wordt opgeheven.
Les5: Kunsteducatie moet een beleving zijn met de leerling als gast binnen een thema of cluster van gebeurtenissen. Of nog liever: de kunsteducatie maakt een belevenis tot een diepgaande ervaring.
Op de tribune van de kleine theaterzaal zitten vijftig tieners van een Regionaal Opleidings Centrum (ROC). Tussen het publiek liggen kleine ritme-instrumenten. Een Indiase danseres dans een solo: een authentieke Indiase dans. Twee leerlingen van de danseres dansen achtereenvolgens een Indiase dans en daarna een mengeling van modern en klassiek. Een Surinaamse man met djembé neemt het over. Hij speelt voor en het publiek pakt de instrumenten die klaar liggen. De zaal vibreert, iedereen doet mee. Vervolgens treedt een streetdancegroep op van zeven meiden die een eigen choreografie hebben ingestudeerd met een docente van het Centrum. De docent nodigt daarna de hele zaal uit om mee te doen met de streetdance. Een uur lang hebben de leerlingen een uitzinnige belevenis.
Levensfase van de sector
Rond de jaren tachtig decentraliseerde het rijk taken en geld naar provincies en gemeenten. De afgelopen jaren is de rijksoverheid weer een actievere rol gaan spelen in de kunsteducatieve sector. Het begon in 1996 met de introductie van Cultuur en School en parales vanuit onderwijsbeleid met de invoering van CKV en cultuur als component binnen het profiel Cultuur en maatschappij binnen het studiehuis. Cultuur en School is een door het rijk gestuurd geldstroompje richting provincie en gemeenten. Deze injectie heeft de discussie over kunsteducatie op scholen en de relatie tussen kunstinstellingen en scholen geactiveerd. Het bewerkstelligde dat niet alleen de traditionele Centra voor Kunsteducatie aan de bal kwamen, maar dat ook omstanders meededen aan de discussie. Soms werd de kunsteducatie opzettelijk buitenspel gezet. Bijvoorbeeld in Amsterdam, waar het geld voor Cultuur en School door het Amsterdamse Fonds voor de Kunst wordt verdeeld, daarmee de Muziekschool Amsterdam en Kunstweb opzettelijk buitensluitend. De gelden voor Cultuur en School gaven met name een impuls aan de activiteiten binnen het voortgezet onderwijs. De vouchers voor de CKV-leerlingen bleek een volgende injectie om scholen, kunstinstellingen en kunsteducatie met elkaar in gesprek te brengen.
Na het aantreden van staatssecretaris Van der Ploeg greep het ministerie in op die plaatsen in de structuur waar ze door subsidiering greep op heeft, namelijk het LOKV, de Inspectie Kunstzinnige Vorming en de VKV. Het luidt na een periode van krap twintig jaar het einde in van deze instituten. Het LOKV onderging een metamorfose en functioneert sinds 1 januari 2001 met een nieuwe missie als Cultuurnetwerk Nederland. Cultuurnetwerk gaat kennis over cultuureducatie zichtbaar, toegankelijk en toepasbaar maken. De ruimte die de Inspectie Kunstzinnige Vorming kreeg om zelf met een voorstel te komen, grijpt zij niet aan, waarna het ministerie een eigen oplossing kiest door de kunsteducatie-inspectie samen te voegen met de onderwijsinspectie. Een buitengewoon gelukkige keus, omdat zij veel kennis en ervaring rond kwaliteitsbewaking van onderwijsinstellingen met zich meebrengt. De nieuwe inspectie zal de druk opvoeren op de kwaliteit van de instellingen voor kunstzinnige vorming. De beoogde metamorfose van de VKV, de vereniging die eigendom is van de Centra voor Kunsteducatie, komt volledig tot stilstand, ondanks een gunstig geboden perspectief van Van der Ploeg. De beslotenheid van de sector leidt bij druk van buiten tot verkramping, eerder te zien bij de Inspectie in haar sparteling, nu in verhevigde mate zichtbaar bij het VKV. Op dit moment verschijnt er een voorstel waarin de rol van de branchevereniging wordt gedefinieerd: dienstverlening naar de leden, belangbehartiging en mogelijk ook innovatie. Herrijst de VKV als een feniks uit de as? Dan nog is het gevaar dat inhoudelijke innovatie het stiefkindje is van de herrijzenis. Terwijl het daar om is begonnen. Want de belangrijkste vraag blijft: hoe revitaliseren we de sector?
Tieners stommelen de gymzaal in. In het midden staat een boksring als podium. Zes twintigers stormen de zaal in zetten een zinderende voorstelling neer van een half uur met dans, muziek en theater. Een half jaar geleden fungeerde hun namen nog in de kaartenbak bij het arbeidsbureau, nu zijn ze op weg naar een artistieke carrierre. Onmiddellijk na de presentatie kiezen de leerlingen uit de zaal voor verschillende workshops: dans, theater, video en muziek. Het Centrum voor de Kunsten heeft zwarte docenten aangetrokken voor de workshops. Eenvijfde van de leerlingen geef zich na afloop op voor een korte cursus van vijf bijeenkomst met mogelijk een presentatie in een plaatselijk theater. De optredens bieden de jongeren een nieuwe ervaring.
Wat te doen?
Onze Centra voor de Kunsten onderscheiden zich van andere kunst- en cultuur instellingen door de veelheid aan disciplines, de veelheid aan kwaliteit en de enorme potenties. De voorbode van nieuwe activiteiten en belevenissen is te zien vooral in het voortgezet onderwijs. Maar er is een versnelling nodig. Hoe jagen we de zieke olifant uit het reservaat en genezen het dier van zijn buikloop? De oplossing ligt in het openbreken van de sector.
De brancheorganisatie voor de Centra voor Kunsteducatie gaat na een vertraagd vertreksignaal in september van dit jaar van start. Innovatie zou boven aan het prioriteitenlijstje moeten staan. Een brancheorganisatie is alleen van nut als er goede producten te verkopen zijn. Binnen de branche ontstaat een broeikas met wisselende medewerkers van Centra voor Kunsteducatie, dwars door disciplines heen en in een mix met buitenstaanders, zoals uitgevers, jonge kunstenaars en IT-specialisten om nieuwe activiteiten en producten te ontwerpen. Ieder ontwerp kent zijn vorm op internet. De centra investeren mee door het inzetten van hun eigen mensen. In de vier grote steden is een eerste vorm gevonden om samen projecten te ontwikkelen. Dit komt nu langzaam op gang. Vanwege de vereiste veelkleurigheid en de kosten van de investeringen kunnen nieuwe producten alleen ontwikkeld worden in nauwe samenwerking met elkaar en niet alleen met partners uit de sector.
De branche entameert vanuit de broeikas een discussie over de kwaliteit van de kunsteducatieve activiteiten in Nederland. Door te kijken wat er op de markt te koop is, door focus groepen te organiseren met jongeren, door met elkaar op pad te gaan naar presentaties en lessituaties en door workshops te organiseren gekoppeld aan vragen over de verbetering van het product. Het bepalen van de normen waaraan de educatieve activiteiten voldoen is een noodzakelijke voorwaarde voor het goed functioneren van de nu in te richten Inspectie. Als de branche niet aangeeft wat de normen zijn, kan de Inspectie niet op pad gaan om te beoordelen of een instelling aan die normen voldoet.
De boodschap voor de leiding van de Centra voor Kunsteducatie ontleen ik met enige mate van vrijheid aan het artikel van Hans Onno van den Berg in het Boekmancahier nr. 47 over Carel Birnie, de oprichter en jarenlang de succesvolle zakelijk leider van het Nederlands Dans Theater.
De organisatie moet geleid worden volgens de principes van het strategisch management, op basis van een visie op de plaats van de kunsteducatieve activiteiten van de instelling in haar omgeving. Deze visie moet consequent zijn uitgewerkt voor de organisatie in al zijn aspecten, zeker ook voor de keuze van het personeel, zeker ook in financieel opzicht. De leiding moet een passie hebben voor kunsteducatie, maar zonder eigen inhoudelijke ambities, wat ruimte schept voor de inhoudelijke medewerkers, waaraan tegelijkertijd grote eisen worden gesteld wat betreft inzet en kwaliteit. Iedereen in vaste dienst moet ruimte krijgen voor innovatie, training en opleiding, juist als er veel kleine parttime aanstellingen zijn. Door de vele kleine aanstellingen is er weinig contact tussen een docent in een leslokaal en de leiding. Daarmee is er geen enkele interactie tussen koers van de leiding en de dagelijkse praktijk. De leiding zit aan het stuur, maar het stuur staat niet in verbinding met de wielen. Ik pleit ervoor dat de leiding regelmatig kijkt in de uitvoering om met eigen ogen te zien of de activiteiten passen in de toekomstvisie. En de inhoudelijk medewerker kijkt wat er elders aan activiteiten plaatsvindt. Innovatie, training en opleiding zijn onontbeerlijk op weg naar de toekomst. De keerzijde is dat de kosten hoger worden. Verhoging van eigen inkomsten, inkomsten uit sponsoring of fondswerving kan naast de subsidie nodig zijn. Bovendien mag een beter product meer kosten.
De huidige generatie medewerkers heeft er belang bij dat er een instroom komt van jonge en allochtone consulenten. Die brengen nieuwe en ander kwaliteiten mee, die aanvullend zijn op de vakbekwaamheden van de huidige generatie.
Alle medewerkers van kunsteducatieve instelling denken na over de ontwikkelingen in hun vak met in de hand vier vragen. Wat leeft er bij de groep waar ik voor werk en hoe betrek ik die bij de nieuwe ontwikkelingen? Welke niet-westerse tradities die ik om mij heen zie, kunnen een impuls geven aan mijn vak? Op welke wijze verrijken interdisciplinaire ontwikkelingen mijn werk? Welke mogelijkheden bieden nieuwe media de inhoud en werkwijze van mijn activiteiten? Vier vragen die dwingen tot een nieuwe definiëring van inhoud en werkwijze van onze kunsteducatieve producten.
Kunst in het curriculum van de school
Ik stel voor te komen tot een doordacht curriculum kunst en cultuur voor het gehele onderwijs voor kinderen van 4 tot 20 jaar, ongeacht het schooltype dat zij volgen. Kunsteducatie krijgt zo een vaste plek binnen het onderwijs voor scholen die dat willen. Belangrijk is de witte vlekken in te vullen zoals VMBO en ROC’s en de overgangen tussen beide typen onderwijs. Welke aansluitingengen komen er van MBO naar de Hoge Scholen voor de Kunsten voor talentvolle allochtone jongeren die nu het VMBO instromen? Op dit moment zijn de centra de aanbieders van een kunstmenu of een kunstpakket, gemaakt op het Centrum voor Kunsteducatie en zonder interactie met het onderwijs. Kunsteducatie is nu nog te veel een onverwacht verzetje, zonder verbinding met de rest van de schoolweek. In de broeikas van de brancheorganisatie moet het curriculum worden uitgedacht, samen met mensen van het onderwijs en bijvoorbeeld de SLO.
Welke methodische opbouw is er voor het teken-, muziek en bijvoorbeeld voor audiovisuele vorming? Is er een methodische opbouw per discipline nodig, hoort daar als vraag bij. Welke methodische opbouw is er bij muziek mogelijk zonder het aanleren van noten? Misschien bieden nieuwe media de mogelijkheid gevoel voor ritme ontwikkelen met animaties in toon en vorm. Welke rekening gaan we houden in de kunsteducatie met de verschillende leerstrategieën van kinderen? Leert het ene kind makkelijker door te experimenteren en het ander makkelijker door te beschouwen? Krijgen die verschillen een plaats in kunsteducatieve programmering? Welke plaats is er voor het aanleren van een begrippen kader rond kunst, waarmee leerlingen verschillende vormen van kunst te lijf kunnen? Hoe kunnen verschillende vakken samenvloeien met kunstonderwijs of andersom kunstonderwijs een rol spelen bij een beter begrip voor geschiedenis, wiskunde of Nederlands? Er zijn zoveel vragen te beantwoorden dat er een platform kan ontstaan waar die discussie plaats vindt. In ieder korte termijn scenario is er een enorme kans voor kunsteducatie binnen het curriculum van het onderwijs.
Dat brengt mij tot een volgend punt. In ieder stad of regio is er een uitwisseling nodig tussen onderwijs en kunstinstellingen. Verwachtingen en denken liggen zo uiteen dat er een taak ligt voor de centra voor de kunsten. Dat kan rond kunstmenu’s, of CKV of de inzet van vouchers. De lessen uit die uitwisseling kunnen enorme impulsen geven aan de innovaties binnen de centra .
Gezien de door de CITO aangetoonde belabberde situatie van muziek onderwijs binnen scholen en de liefdevolle maar traditionele wijze van muziekles in de vrije tijd staat muziek boven aan de lijst van urgentie. Innovatie moet plaatsvinden in het muziekonderwijs, zowel binnen als buiten schooltijd. Komend jaar gaan de Centra voor Kunsteducatie in Amsterdam en Rotterdam een meerdaags festival organiseren voor muziekdocenten uit het gehele land. Getoond en beleefd wordt de State of the Art op het gebied van vernieuwende muzieklesmethoden. Er is meer dan ritme tikken en muzieknoten lezen. Dit festival moet een blijvende beweging op gang brengen.
Revolutie
Stop met de activiteiten en de producten die we nu maken. Kijk op een nieuwe manier naar de wereld om ons heen. Grijp kansen die er liggen. Bekijk de kunsteducatie vanuit het oog van de buitenstaander, van de scholen, de enthousiaste muziekleerling uit groep 5/6, de mopperende CKV-leerkracht en de balende leerling die een museum als huiswerk ziet. Ontwerp van daaruit nieuwe activiteiten. Ga relaties aan met relevante omstanders. Wat kunnen wij leren van De Efteling, Ahoy’, het blad Fancy, het tv-programma Starmakers en de musical Rent? Ontregel de Centra voor Kunsteducatie. Leun niet langer op de tradities van het verleden, want het is tijd voor een revolutie in de kunsteducatie! Dat leidt tot een dynamische innovatieve sector die open staat voor nieuwe ontwikkelingen en mee ademt met bestaande jeugd en jongeren culturen.
Literatuur
Berg, H.O. v.d.,(2001) Profiel van een succesvol kunstmanager. In: Boekmancahier,jrg.47,maart,83-89.
Broek, A.van den; Haan, J. de (2000), Cultuur tussen competentie en competitie, Contouren van het cultuurbeleid in 2030, Amsterdam/Den Haag, Boekmanstudies/Sociaal en Cultureel Planbureau.
Faassen, H. van (1996) De Jonge Geschiedenis van Literaire Vorming 1931-1995
Utrecht: HKU
Langeveld, H.M.(2000), Kunst op termijn, Toekomstscenario’s voor cultuurbeleid, Amsterdam/DenHaag: Boekmanstudies/Sociaal en Culturteel Planbureau.
Ploeg, R. van der (1999) Cultuur als confrontatie: een ondernemende cultuur Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
Vos, J. (1999) Democratisering van de schoonheid. Twee eeuwen scholing in de kunsten. Nijmegen: SUN
Kunsteducatie leunt op verouderde tradities
De kunsteducatie in Nederland is blijven steken in de werkwijzen die zijn ontwikkeld in de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw. De samenleving is sinds die tijd radicaal veranderd. Allochtone kinderen stroomden het onderwijs in, de nieuwe media ontwikkelden zich, een jonge internetgeneratie groeide op en er ontstonden dwarsverbanden tussen de kunstdisciplines. Dit alles is aan de kunsteducatie voorbijgegaan. Het denken van de leiding en docenten is blijven hangen in de twintigste eeuw. Zowel de overige instellingen in de culturele sector als de commerciële aanbieders op de vrijetijdsmarkt van kunst en cultuur streven de sector razendsnel voorbij. Mijn oproep aan docenten en hun leidinggevenden in de Centra voor Kunsteducatie luidt dan ook: “Stop met de activiteiten en producten die we nu maken. Kijk op een nieuwe manier naar de wereld om ons heen. Grijp kansen die zich voor doen om kunsteducatieve activiteiten, onze eigen instellingen en de sector als geheel te vernieuwen. Het is de hoogste tijd voor een kunsteducatieve revolutie!”
Schoonheid
Rondkijkend bij activiteiten van de Centra voor Kunsteducatie en bladerend door de prachtige brochures met daarin het kunsteducatieve aanbod aan de scholen, bekruipt mij een groeiend gevoel van onbehagen. Waar ik vooral aan twijfel is het innovatieve vermogen van deze sector. Ik zie mooie lessen en resultaten, maar veel van wat ik zie had er twintig jaar geleden niet veel anders uit gezien. Wat is er misgegaan?
We doen in Nederland aan kunsteducatie sinds ongeveer de eerste helft van de negentiende eeuw. De geschiedenis van de sector is beschreven in het boek Democratisering van de schoonheid, Twee eeuwen scholing in de kunsten (1999) van Josef Vos, geschreven in opdracht van het VKV, de Vereniging van Centra voor Kunsteducatie. We lezen hierin onder meer dat weliswaar rond 1850 in Rotterdam en Amsterdam de eerste muziekscholen werden opgericht, maar dat pas in de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw de grote groei van de kunsteducatie begon. In de jaren zeventig kristalliseert de kunstzinnige vorming uit tot rijksbeleid dat wordt vastgelegd in de Nota Kunst en Kunstbeleid uit 1976. De doelstellingen van het beleid zijn: mensen gevoelig maken voor kunst, hun persoonlijkheid te ontplooien en ze de gelegenheid te bieden tot maatschappelijke bewustwording.
Na de beleidsvorming wordt de kunsteducatie steeds meer geïnstitutionaliseerd. Begin jaren tachtig wordt de LOKV opgericht, de Inspectie Kunstzinnige Vorming en uiteindelijk de brancheorganisatie VKV. Ook wordt duidelijk wat de rol wordt van de verschillende overheidslagen. Het rijk decentraliseert bijna alle taken naar provincie en gemeente en subsidieert de landelijke structuur van Inspectie, LOKV en, deels, VKV. Provincie en vooral gemeenten subsidiëren de eigen Centra voor Kunsteducatie van klein tot groot.
Na de beweging volgt het beleid en daarna ontstaan de structuren, dat is wat ik lees in het boek van Josef Vos. “Inhoudelijk boekte de kunstzinnige vorming in de jaren zeventig nauwelijks vooruitgang”, noteert Vos op bladzijde 255. Even verder citeert Vos de invloedrijke opinieleider Gerrit Komrij die de vervolgnota Verzorgingsstructuur op 16januari 1980 in NRC Handelsblad omschreef als “de buikloop van een doodzieke olifant.” De klacht was dat de kunst in handen was gevallen van welzijnswerkers. Ik deel de conclusie van J. Vos dat kunsteducatieve sector zich inhoudelijk nauwelijks vernieuwd heeft sinds de jaren zestig.
In een kleine gemeente is een bestuur voor de muziekschool en zijn er mogelijkheden voor de inwoners op enkele instrumenten les te krijgen. Een van de docenten geeft vijfentwintig jaar contentieus op zijn eigen wijze lessen. De ouders beginnen echter te klagen dat hun kinderen met hetzelfde lesmateriaal les krijgen als zij een generatie daarvoor van dezelfde docent. Het bestuur en de ingehuurde leiding en de docent weten niet goed wat ze met de kritiek aan moeten.
Sector
Met de sector bedoel ik de ruim 200 instellingen voor de kunsteducatie, waarvan ruim 100 muziekscholen, 50 creativiteitscentra en 50 gecombineerde instellingen. Deze worden overwegend door de lokale overheid gesubsidieerd naar ik op dit moment schat voor 300 miljoen gulden op jaarbasis. Deze centra verzorgen een variëteit aan cursussen en lessen voor amateurs en voeren daarnaast overwegend in het primair onderwijs activiteiten uit, met een geschat bereik van driekwart van alle leerlingen in het primair onderwijs. De afgelopen jaren groeiden de activiteiten voor het voortgezet onderwijs, zowel in de onderbouw in “Cultuurtrajecten” als voor CKV-leerlingen uit de bovenbouw van Havo en VWO. In het voorgezet onderwijs ligt het accent op de bemiddeling tussen professionele kunstinstelling en het onderwijs. Het geschatte bereik is een kwart van de vo-leerlingen. Meestal wordt deze intermediare rol betaald uit de rijksgelden voor “Cultuur en School”. Daarnaast financieren Provincies regionale steunfuncties die zich concentreren op de ondersteuning van kunstzinnige vorming in het basisonderwijs door de inzet van consulenten. Het Rijk hielt ondanks decentralisatie altijd invloed door de subsidiëring van de landelijke structuur en door bijzonder projecten. Ik richt mij vooral op de zichtbaarheid van de sector voor de klant en dat zijn de gevarieerde diensten van de plaatselijke instellingen. Daar gebeurt het.
In het speel-leerlokaal van de school hebben de consulenten van het Centrum voor Kunsteducatie schilderijen opgehangen. De kinderen van groep drie komen het lokaal binnen en gaan op een bank zitten. Op een schildersezel is een van de werken neergezet. De consulent vertelt enthousiast en lokt veel reacties van de kinderen uit. Wanneer de kinderen ontdekken dat er dieren op het schilderij staan zijn ze inmiddels zo betrokken geraakt dat ze die dieren graag willen spelen. Ze springen op van de bank. Op dat moment roept de docent de leerlingen tot de orde. Na afloop vraagt de leerkracht van de kinderen aan de consulent waarom deze geen dramatische spelvormen met de kinderen oppakte. De consulent bekent dat dit niet haar specialiteit is.
Reservaat
Hoe staat de kunsteducatie er dan wel voor aan het begin van eenentwintigste eeuw? In de jaren negentig zijn in middelgrote en grote steden de jeugdtheaterscholen en literaire vorming aan de stam toegevoegd. Rond 1996 beginnen de activiteiten voor het voortgezet onderwijs, een nieuw werkveld voor de sector. De producten hiervoor worden grotendeels ontwikkeld door dezelfde docenten die ook verantwoordelijk voor de traditionele activiteiten.
Als het vluchtschrift Cultuur als Confrontatie van Van der Ploeg verschijnt, legt dit een bom onder de sector. De nota wordt echter niet op die manier gelezen. In de steden met grote groepen allochtone kinderen worden deze kinderen door de onderwijsinzet van de Centra voor Kunsteducatie bereikt, maar met dezelfde producten en activiteiten als voorheen. Het screenen van producten op interculturaliteit of diversiteit gebeurt niet. Aan de cursuskant is het klantenbestand van de Centra voor Kunsteducatie overwegend wit, vrouw, hoog opgeleid en goed verdienend. Hún kinderen zijn weer jeugdige cursisten muziek, dans en theater, althans de meisjes, behalve bij muziek, waar de verdeling evenredig is. Beeldende vorming doet het praktisch geheel zonder jeugd en jongeren. Opmerkelijk is ook dat literaire vorming, foto en video en nieuwe media weinig jeugd trekt. De groep jongeren vormt overigens überhaupt de grote afwezige in het ledenbestand. Daar waar initiatieven zijn rond werelddans of wereldmuziek lukt het heel beperkt om een diverse doelgroep te bereiken.
Kortom, de Centra voor Kunsteducatie bereiken dezelfde cultuurgenieters die ook al de eenzijdige groep vormen die aan theater-, concert- en museumbezoek doet. Voor een sector die zich als doel stelt kunst en cultuur bereikbaar te maken voor iedereen is dit niet acceptabel.
Op de Centra voor Kunsteducatie heerst nog een jaren zeventigcultuur. Blijkbaar is het mogelijk om in grote en middelgrote steden met al zijn subculturen in een reservaat te leven, waar maatschappelijke ontwikkelingen worden afgedaan als ongewenste druk van buiten. De cultuur is naar binnen gericht, vakgedreven, disciplinegeordend, wit en anti-nieuwe media. De gemiddelde leeftijd van docenten en beleidsontwikkelaars ligt tussen de 45 en 50 jaar. Veel mensen werken al meer dan twintig jaar bij dezelfde instelling of een voorloper hiervan. Alle Centra voldoen bij lange na niet aan de normen van de Wet Samen, want allochtone docenten zijn schaars en voelen zich niet thuis in de witte instituten. De inhoud en de werkvormen zowel in het onderwijs als in het vrijetijdsaanbod komen voort uit de tradities van de jaren vijftig en zestig.
Een rondgang door muziekscholen levert een zelfde sfeerbeeld op: de manier van lesgeven is niet wezenlijk veranderd sinds de jaren vijftig. Andere dan individuele of duo-lessen vinden nauwelijks ingang en de methodiek is gebaseerd op het aanleren van West-Europese muziektechniek, op westerse instrumenten. Een of twee Turkse docenten vormen hier en daar de wereldmuziekschool. Wanneer ik de vraag stel in hoeverre de inhoud en de werkwijze de afgelopen jaren zijn geëvolueerd door de toestroom van allochtone kinderen, door de ontwikkelingen van nieuwe media en door samenwerking met andere kunstdisciplines, is het antwoord meestal ‘niet’. In een enkel geval voegt men daar verontrustend aan toe dat dit ook niet nodig is.
Centra voor Kunsteducatie staan nauwelijks open voor hun omgeving. Juist de invloeden van buiten zouden inhoudelijke vernieuwingen kunnen aanmoedigen. De doodzieke olifant van Gerrit Komrij is opgenomen in een reservaat.
“De klas schreeuwt enthousiast uit de maat,” kopt de Volkskrant op zaterdag 26 mei 2001. De muziekles is populair bij groep 5/6 van de Plaswijckschool in Gouda. Hard zingen, het liefst met een cd erbij en dansen. “Hartstikke leuk” vindt de 10-jarige Jakar de liedjes. ”Vooral die met gebaren. Dan stampen en klappen we er bij.” Het enthousiasme van de leerlingen is groot. Aan hen ligt het niet dat het niveau van de muziekles in het basisonderwijs laag is. De PvdA vroeg deze week om een onderzoek naar verbetering van het muziekonderwijs. In december vorig jaar concludeerde toetsinstituut Cito dat de kwaliteit van muzieklessen op basisscholen onder de maat is. (…) Volgens het rapport van het Cito gaat de meeste tijd van het muziekonderwijs naar zang, zeker als het de eigen leraar is die de les geeft. Bij vakdocenten is er meer aandacht voor andere aspecten, zoals ritme tikken en noten lezen…
De grote wereld rond het reservaat
Wat zijn nu precies de belangrijkste ontwikkelingen voor de kunsteducatie in de samenleving waarin zij zich opsluit? Begin jaren tachtig was de instroom van allochtone kinderen inmiddels zo groot dat scholen, uitgevers en schooladviesdiensten inhoud en vorm van het onderwijs moesten wijzigen. Dit resulteerde onder meer in herzieningen van methoden, aanpassingen van afbeeldingen, trainingen voor leerkrachten, instroomklassen en onderwijs in eigen taal en cultuur. Het was een tijd van uitproberen, nieuwe experimenten en discussie.
In de kunsteducatie lijkt men zich nu pas te realiseren dat er discussie nodig is om de inhoud van het werk aan te passen aan de maatschappelijke realiteit. Wat betekent het bijvoorbeeld dat ieder kind vanuit de eigen etnische achtergrond specifieke kunst en cultuur meebrengt? Wat betekent het dat kinderen thuis geen Nederlands spreken? Wat betekent dit voor de afbeeldingen bij leerlingenmateriaal? Wat betekent dit voor de gebruikte muziek, dans, voor beeldende lessen, of de verhalen die je vertelt? Hoe ga je met je eigen taal om in een klas met kleuters uit tien verschillende landen? Welke rol kunnen de ouders spelen? Hoe kijkt een zwarte kleuter aan tegen een witte docent van 50 jaar?
En hoe kijkt de docent aan tegen de kunst en cultuur uit andere landen in relatie tot zijn eigen concept over kunst? Ik betrap veel docenten erop dat zij hierin hiërarchisch denken. Onze eigen West-Europese concepten over kunst en cultuur staan op een hoger plan dan die uit niet-westerse landen. Die kunst is eigenlijk tweederangs, vindt men. Een verhaal, afbeelding, lied of dans uit een ander land kan een vertrekpunt zijn, maar krijgt geen eigen plek binnen de werkwijzen van de kunsteducatie. Niet-westerse kunst heeft op dit moment geen invloed op inhoud en methodiek van de kunsteducatie.
De internetgeneratie zet Nederland op zijn kop, zo lees ik op een website van de Stichting Maatschappij en Onderneming. Over een jaar of tien ziet de maatschappij er anders uit door deze nieuwe generatie, die bestaat uit iedereen die na 1980 is geboren. Anderhalf jaar lang deed wetenschapper Karin van Steensel onderzoek op internet, in opdracht van de Stichting Maatschappij en Onderneming. Ze concludeerde dat jongeren, geboren na 1980, optimistisch zijn over het milieu, volkomen vertrouwd zijn met internet en IT en opgevoed zijn in gezinnen met openheid en communicatie als centrale waarden. Deze jongeren wijken sterk af van de generatie voor hen. Ze zetten zich bijvoorbeeld niet af tegen hun ouders. Authentiek zijn, dat is hun ideaal. Ze vormen de eerste generatie die zich alleen maar zorgen hoeft te maken over de eigen zelfontplooiing.
Wat biedt de kunsteducatie de generatie die volkomen vertrouwd is met internet en IT en geinteresseerd is in eigen zelfontplooiing? Ik speur de websites af van de grote Centra voor Kunsteducatie. Ik vind daar geen attractieve kunsteducatieve programma’s. Wel gedigitaliseerde brochures, wel kleurplaten die zijn te printen, wel foto’s van kunstvoorwerpen van cursisten, maar dat bedoel ik niet. Ik bedoel animaties, games met een kunstzinnige invalshoek, lesmateriaal dat in andere vorm niet aanwezig is. De virtuele wereld als nieuwe loot aan de stam van de kunsteducatie is nog niet aan de horizon verschenen.
In de professionele kunsten gaan acteurs en dansers de confrontatie aan met het videoscherm. Als Micha Klein exposeert in het Groninger Museum dan versmelten de bewegend beelden met muziek en kruipen de acteurs van Bewegingstheater Bewth over de vloeren van de Himmelb(l)au- vleugel. Ivo Van Hove selecteerde dit jaar voor het Holland Festival theatervoorstellingen met kruisbestuivingen tussen woorden, klanken, video, dans en beeldende kunst. In de meeste Centra voor Kunsteducatie zijn de kunstdisciplines echter verankerd in de structuur van de organisaties. Het meest zichtbaar in aparte muziekscholen en creativiteitscentra, maar ook in de gemengde instituten staan er stevige schotten tussen de disciplines. Dat belemmert de wisselwerking tussen of de versmelting van disciplines. Daar waar een prachtig fotoproject naadloos kan aansluiten bij het maken van een verhaal of gedicht stopt het project. Daar waar kinderen willen bewegen na het kijken van schilderijen stokt de vaardigheid van de docent. Daar waar bij een animatie op het beeldscherm het toevoegen van eigen muziek een volgende stap kan zijn, ontbreekt de instructie. Even verderop in een lokaal maken kinderen muziek bij een animatiefilmpje, gekopieerd van de tv, maar de docenten kennen elkaars activiteiten niet en missen daarom de verbinding.
In de Centra voor Kunsteducatie is weerstand bij de medewerkers tegen het thema diversiteit, het gebruik van nieuwe media en de versmelting van disciplines. Die weerstand vorm een fire wall rond het reservaat en houdt de grote boze wereld buiten. Hiermee ontzegt de kunsteducatie zich zelf inspiratiebronnen om nieuwe wegen in te kunnen slaan.
De verteller staat om halfnegen bij de school in een oude wijk om voor groep 3/4 zijn verhaal te vertellen. De afspraak is door het Centrum goed met de school kortgesloten. Bij aankomst blijkt de onderbouw van de school vrij te hebben vanwege een studiedag van de leerkrachten. Gelukkig meldt de juf van groep 5 dat haar klas beschikbaar is en schuiven de kinderen in een kring. Van negen tot tien uur liggen de kinderen aan de lippen van de verteller bij de verhalen van Anansi. Twee jongens die duidelijk laat in bed lagen, zijn een en al oor. Een meisje eet bijna haar vlecht op, zo spannend is het. Na afloop glundert de juf, ze vond het zelf ook geweldig. En, zegt ze, de jongen naast haar die waarschijnlijk wel intelligent is, maar waar ze nauwelijks contact mee kan krijgen, die jongen had genoten en was nu een en al aandacht. Ook daarom wilde ze nog eens extra bedanken. Daarna gaan juf, kinderen en verteller uiteen.
Toekomstscenario
Vorig jaar verschenen er, in een samenwerking tussen Boekmanstudies en Sociaal en Cultureel Planbureau, een tweetal studies naar toekomstscenario’s voor de kunsten. Het zijn beelden voor een verre toekomst: 2030.
Langeveld schets in Kunst op termijn (2000) een tweetal toekomstscenario’s voor kunstbeleid in het perspectief van maatschappelijke ontwikkelingen. Een eerste scenario Ondernemende samenleving ligt in het verlengde van de huidige samenleving met een dominerende vrije markt, commercieel denken en zelfredzaamheid. Het veelal hoog opgeleide kunstpubliek vertoont omnivore voorkeuren. De vermaakindustrie doet de erkende kunstsector veel concurrentie aan. Kunstinstellingen op hun beurt stoppen veel fun en beleving in hun interdisciplinaire aanbod. Er is weinig ruimte voor kunsteducatie in deze toekomstschets; waarschijnlijk zijn de Centra verdwenen.
Bijna als troost biedt zij een tweede toekomstvisie over een Ingetogen Samenleving waarin kunsteducatie een sleutelpositie inneemt. Met kunstspreiding wordt ernst gemaakt, kunsteducatie is een regulier onderdeel van het onderwijs en binnen het onderwijs komt men veel kunstenaars tegen. Natuurlijk heeft in deze visie elke gemeente een gesubsidieerd interdisciplinair Centrum voor Kunsteducatie van behoorlijke omvang.
Van den Broek en de Haan beschrijven in Cultuur tussen competentie en competitie (2000) drie scenario’s. In het Marginaliseringsscenario verdwijnt kunst en cultuur langzaam uit de aandacht van het brede publiek. Kunst is iets voor een grijze elite en cultuur is synoniem voor erfgoed. Het publiek voegt zich naadloos in de nieuwe vermaakindustrie. In het Consolideringsscenario weet de culturele sector goed op de omnivore smaakvoorkeuren van het publiek in te spelen. De sector en de vrijetijdsaanbieders richten zich op het unieke van het evenement en de belevingswaarde voor het publiek. Geïnvesteerd wordt in mooie gebouwen en nieuwe presentatietechnieken. Door de stijging van het opleidingsniveau neemt de belangstelling voor kunst en cultuur toe. Allochtone groepen worden niet bereikt behalve bij muziek, want voor de klassieke vormen van kunst blijft het publiek westers. Het Herwaarderingsscenario schetst een herontdekking van cultuur. De digitalisering bevordert kunst; het stimuleert eerder het lezen van een boek dan dat het dit afremt. Cross-overs nemen toe en leiden tot nieuwe kunstuitingen met een eigen karakter. Allochtone kunstvormen doen mee in de nieuwe kruisverbanden. Kunsteducatie beleeft een opwaardering, deelname is aantrekkelijk voor iedereen en vindt plaats in een interdisciplinair omgeving. Van den Broek en de Haan lijken zelf niet echt in dit laatste scenario te geloven.
Ik beschrijf de scenario’s hier niet om een keus te maken of een discussie uit te lokken over welk scenario het meest gewenst zou zijn. Het plezierige van scenario’s is dat ze nooit uitkomen. Ze dagen echter wel uit tot nadenken over de kansen en mogelijkheden voor de Centra voor Kunsteducatie. Uit de verschillende toekomstschetsen trek ik vier lessen.
Les 1: De vrije markt van klein tot groot zal in toenemende mate concurrerende producten aanbieden op het gebied van culturele vrijetijdsbesteding en in het onderwijs. Dat betekent dat activiteiten van de vrije markt en de gesubsidieerde cultuursector elkaar steeds meer zullen overlappen. Een vooruitblik: voor het subsidiebedrag dat er nu in de vier grote steden naar kunsteducatie in het onderwijs gaat, biedt Ende/Mol in de toekomst een goedkoper product aan, dat beter aansluit bij de jongerencultuur.
Les 2: smaakvoorkeuren van gevestigde en populaire cultuuruitingen gaan zich mengen, wat leidt tot een meer omnivoor vrijetijdsgedrag. Een vooruitblik: een MBO-tiener adoreert en koopt de CD van Starmaker, leest Boy van Bernlef, speelt theater bij een Centrum voor Kunsteducatie en komt nooit in een museum of theater.
Les 3: kunstdisciplines veranderen door de steeds verdergaande samenwerking met andere disciplines. Een vooruitblik: de oude indeling van theater, dans, muziek, etc., verdwijnt en maakt plaats voor een indeling in podiumkunsten en beeldende kunst waarmee juist ook digitale kunst wordt bedoeld; deze twee onderdelen werken bovendien voortdurend samen in projecten.
Les 4: naarmate zich een scenario ontwikkelt waarin de belangstelling voor kunst en cultuur toeneemt, zal kunsteducatie een vaste plek krijgen binnen het regulier onderwijs. Een vooruitblik: alle scholen voor primair en voortgezet onderwijs integreren kunsteducatie binnen het gebouw. Kunstenaars bevolken de school. De school is het cultuurcentrum voor de wijk. Het gesubsidieerde centrum wordt opgeheven.
Les5: Kunsteducatie moet een beleving zijn met de leerling als gast binnen een thema of cluster van gebeurtenissen. Of nog liever: de kunsteducatie maakt een belevenis tot een diepgaande ervaring.
Op de tribune van de kleine theaterzaal zitten vijftig tieners van een Regionaal Opleidings Centrum (ROC). Tussen het publiek liggen kleine ritme-instrumenten. Een Indiase danseres dans een solo: een authentieke Indiase dans. Twee leerlingen van de danseres dansen achtereenvolgens een Indiase dans en daarna een mengeling van modern en klassiek. Een Surinaamse man met djembé neemt het over. Hij speelt voor en het publiek pakt de instrumenten die klaar liggen. De zaal vibreert, iedereen doet mee. Vervolgens treedt een streetdancegroep op van zeven meiden die een eigen choreografie hebben ingestudeerd met een docente van het Centrum. De docent nodigt daarna de hele zaal uit om mee te doen met de streetdance. Een uur lang hebben de leerlingen een uitzinnige belevenis.
Levensfase van de sector
Rond de jaren tachtig decentraliseerde het rijk taken en geld naar provincies en gemeenten. De afgelopen jaren is de rijksoverheid weer een actievere rol gaan spelen in de kunsteducatieve sector. Het begon in 1996 met de introductie van Cultuur en School en parales vanuit onderwijsbeleid met de invoering van CKV en cultuur als component binnen het profiel Cultuur en maatschappij binnen het studiehuis. Cultuur en School is een door het rijk gestuurd geldstroompje richting provincie en gemeenten. Deze injectie heeft de discussie over kunsteducatie op scholen en de relatie tussen kunstinstellingen en scholen geactiveerd. Het bewerkstelligde dat niet alleen de traditionele Centra voor Kunsteducatie aan de bal kwamen, maar dat ook omstanders meededen aan de discussie. Soms werd de kunsteducatie opzettelijk buitenspel gezet. Bijvoorbeeld in Amsterdam, waar het geld voor Cultuur en School door het Amsterdamse Fonds voor de Kunst wordt verdeeld, daarmee de Muziekschool Amsterdam en Kunstweb opzettelijk buitensluitend. De gelden voor Cultuur en School gaven met name een impuls aan de activiteiten binnen het voortgezet onderwijs. De vouchers voor de CKV-leerlingen bleek een volgende injectie om scholen, kunstinstellingen en kunsteducatie met elkaar in gesprek te brengen.
Na het aantreden van staatssecretaris Van der Ploeg greep het ministerie in op die plaatsen in de structuur waar ze door subsidiering greep op heeft, namelijk het LOKV, de Inspectie Kunstzinnige Vorming en de VKV. Het luidt na een periode van krap twintig jaar het einde in van deze instituten. Het LOKV onderging een metamorfose en functioneert sinds 1 januari 2001 met een nieuwe missie als Cultuurnetwerk Nederland. Cultuurnetwerk gaat kennis over cultuureducatie zichtbaar, toegankelijk en toepasbaar maken. De ruimte die de Inspectie Kunstzinnige Vorming kreeg om zelf met een voorstel te komen, grijpt zij niet aan, waarna het ministerie een eigen oplossing kiest door de kunsteducatie-inspectie samen te voegen met de onderwijsinspectie. Een buitengewoon gelukkige keus, omdat zij veel kennis en ervaring rond kwaliteitsbewaking van onderwijsinstellingen met zich meebrengt. De nieuwe inspectie zal de druk opvoeren op de kwaliteit van de instellingen voor kunstzinnige vorming. De beoogde metamorfose van de VKV, de vereniging die eigendom is van de Centra voor Kunsteducatie, komt volledig tot stilstand, ondanks een gunstig geboden perspectief van Van der Ploeg. De beslotenheid van de sector leidt bij druk van buiten tot verkramping, eerder te zien bij de Inspectie in haar sparteling, nu in verhevigde mate zichtbaar bij het VKV. Op dit moment verschijnt er een voorstel waarin de rol van de branchevereniging wordt gedefinieerd: dienstverlening naar de leden, belangbehartiging en mogelijk ook innovatie. Herrijst de VKV als een feniks uit de as? Dan nog is het gevaar dat inhoudelijke innovatie het stiefkindje is van de herrijzenis. Terwijl het daar om is begonnen. Want de belangrijkste vraag blijft: hoe revitaliseren we de sector?
Tieners stommelen de gymzaal in. In het midden staat een boksring als podium. Zes twintigers stormen de zaal in zetten een zinderende voorstelling neer van een half uur met dans, muziek en theater. Een half jaar geleden fungeerde hun namen nog in de kaartenbak bij het arbeidsbureau, nu zijn ze op weg naar een artistieke carrierre. Onmiddellijk na de presentatie kiezen de leerlingen uit de zaal voor verschillende workshops: dans, theater, video en muziek. Het Centrum voor de Kunsten heeft zwarte docenten aangetrokken voor de workshops. Eenvijfde van de leerlingen geef zich na afloop op voor een korte cursus van vijf bijeenkomst met mogelijk een presentatie in een plaatselijk theater. De optredens bieden de jongeren een nieuwe ervaring.
Wat te doen?
Onze Centra voor de Kunsten onderscheiden zich van andere kunst- en cultuur instellingen door de veelheid aan disciplines, de veelheid aan kwaliteit en de enorme potenties. De voorbode van nieuwe activiteiten en belevenissen is te zien vooral in het voortgezet onderwijs. Maar er is een versnelling nodig. Hoe jagen we de zieke olifant uit het reservaat en genezen het dier van zijn buikloop? De oplossing ligt in het openbreken van de sector.
De brancheorganisatie voor de Centra voor Kunsteducatie gaat na een vertraagd vertreksignaal in september van dit jaar van start. Innovatie zou boven aan het prioriteitenlijstje moeten staan. Een brancheorganisatie is alleen van nut als er goede producten te verkopen zijn. Binnen de branche ontstaat een broeikas met wisselende medewerkers van Centra voor Kunsteducatie, dwars door disciplines heen en in een mix met buitenstaanders, zoals uitgevers, jonge kunstenaars en IT-specialisten om nieuwe activiteiten en producten te ontwerpen. Ieder ontwerp kent zijn vorm op internet. De centra investeren mee door het inzetten van hun eigen mensen. In de vier grote steden is een eerste vorm gevonden om samen projecten te ontwikkelen. Dit komt nu langzaam op gang. Vanwege de vereiste veelkleurigheid en de kosten van de investeringen kunnen nieuwe producten alleen ontwikkeld worden in nauwe samenwerking met elkaar en niet alleen met partners uit de sector.
De branche entameert vanuit de broeikas een discussie over de kwaliteit van de kunsteducatieve activiteiten in Nederland. Door te kijken wat er op de markt te koop is, door focus groepen te organiseren met jongeren, door met elkaar op pad te gaan naar presentaties en lessituaties en door workshops te organiseren gekoppeld aan vragen over de verbetering van het product. Het bepalen van de normen waaraan de educatieve activiteiten voldoen is een noodzakelijke voorwaarde voor het goed functioneren van de nu in te richten Inspectie. Als de branche niet aangeeft wat de normen zijn, kan de Inspectie niet op pad gaan om te beoordelen of een instelling aan die normen voldoet.
De boodschap voor de leiding van de Centra voor Kunsteducatie ontleen ik met enige mate van vrijheid aan het artikel van Hans Onno van den Berg in het Boekmancahier nr. 47 over Carel Birnie, de oprichter en jarenlang de succesvolle zakelijk leider van het Nederlands Dans Theater.
De organisatie moet geleid worden volgens de principes van het strategisch management, op basis van een visie op de plaats van de kunsteducatieve activiteiten van de instelling in haar omgeving. Deze visie moet consequent zijn uitgewerkt voor de organisatie in al zijn aspecten, zeker ook voor de keuze van het personeel, zeker ook in financieel opzicht. De leiding moet een passie hebben voor kunsteducatie, maar zonder eigen inhoudelijke ambities, wat ruimte schept voor de inhoudelijke medewerkers, waaraan tegelijkertijd grote eisen worden gesteld wat betreft inzet en kwaliteit. Iedereen in vaste dienst moet ruimte krijgen voor innovatie, training en opleiding, juist als er veel kleine parttime aanstellingen zijn. Door de vele kleine aanstellingen is er weinig contact tussen een docent in een leslokaal en de leiding. Daarmee is er geen enkele interactie tussen koers van de leiding en de dagelijkse praktijk. De leiding zit aan het stuur, maar het stuur staat niet in verbinding met de wielen. Ik pleit ervoor dat de leiding regelmatig kijkt in de uitvoering om met eigen ogen te zien of de activiteiten passen in de toekomstvisie. En de inhoudelijk medewerker kijkt wat er elders aan activiteiten plaatsvindt. Innovatie, training en opleiding zijn onontbeerlijk op weg naar de toekomst. De keerzijde is dat de kosten hoger worden. Verhoging van eigen inkomsten, inkomsten uit sponsoring of fondswerving kan naast de subsidie nodig zijn. Bovendien mag een beter product meer kosten.
De huidige generatie medewerkers heeft er belang bij dat er een instroom komt van jonge en allochtone consulenten. Die brengen nieuwe en ander kwaliteiten mee, die aanvullend zijn op de vakbekwaamheden van de huidige generatie.
Alle medewerkers van kunsteducatieve instelling denken na over de ontwikkelingen in hun vak met in de hand vier vragen. Wat leeft er bij de groep waar ik voor werk en hoe betrek ik die bij de nieuwe ontwikkelingen? Welke niet-westerse tradities die ik om mij heen zie, kunnen een impuls geven aan mijn vak? Op welke wijze verrijken interdisciplinaire ontwikkelingen mijn werk? Welke mogelijkheden bieden nieuwe media de inhoud en werkwijze van mijn activiteiten? Vier vragen die dwingen tot een nieuwe definiëring van inhoud en werkwijze van onze kunsteducatieve producten.
Kunst in het curriculum van de school
Ik stel voor te komen tot een doordacht curriculum kunst en cultuur voor het gehele onderwijs voor kinderen van 4 tot 20 jaar, ongeacht het schooltype dat zij volgen. Kunsteducatie krijgt zo een vaste plek binnen het onderwijs voor scholen die dat willen. Belangrijk is de witte vlekken in te vullen zoals VMBO en ROC’s en de overgangen tussen beide typen onderwijs. Welke aansluitingengen komen er van MBO naar de Hoge Scholen voor de Kunsten voor talentvolle allochtone jongeren die nu het VMBO instromen? Op dit moment zijn de centra de aanbieders van een kunstmenu of een kunstpakket, gemaakt op het Centrum voor Kunsteducatie en zonder interactie met het onderwijs. Kunsteducatie is nu nog te veel een onverwacht verzetje, zonder verbinding met de rest van de schoolweek. In de broeikas van de brancheorganisatie moet het curriculum worden uitgedacht, samen met mensen van het onderwijs en bijvoorbeeld de SLO.
Welke methodische opbouw is er voor het teken-, muziek en bijvoorbeeld voor audiovisuele vorming? Is er een methodische opbouw per discipline nodig, hoort daar als vraag bij. Welke methodische opbouw is er bij muziek mogelijk zonder het aanleren van noten? Misschien bieden nieuwe media de mogelijkheid gevoel voor ritme ontwikkelen met animaties in toon en vorm. Welke rekening gaan we houden in de kunsteducatie met de verschillende leerstrategieën van kinderen? Leert het ene kind makkelijker door te experimenteren en het ander makkelijker door te beschouwen? Krijgen die verschillen een plaats in kunsteducatieve programmering? Welke plaats is er voor het aanleren van een begrippen kader rond kunst, waarmee leerlingen verschillende vormen van kunst te lijf kunnen? Hoe kunnen verschillende vakken samenvloeien met kunstonderwijs of andersom kunstonderwijs een rol spelen bij een beter begrip voor geschiedenis, wiskunde of Nederlands? Er zijn zoveel vragen te beantwoorden dat er een platform kan ontstaan waar die discussie plaats vindt. In ieder korte termijn scenario is er een enorme kans voor kunsteducatie binnen het curriculum van het onderwijs.
Dat brengt mij tot een volgend punt. In ieder stad of regio is er een uitwisseling nodig tussen onderwijs en kunstinstellingen. Verwachtingen en denken liggen zo uiteen dat er een taak ligt voor de centra voor de kunsten. Dat kan rond kunstmenu’s, of CKV of de inzet van vouchers. De lessen uit die uitwisseling kunnen enorme impulsen geven aan de innovaties binnen de centra .
Gezien de door de CITO aangetoonde belabberde situatie van muziek onderwijs binnen scholen en de liefdevolle maar traditionele wijze van muziekles in de vrije tijd staat muziek boven aan de lijst van urgentie. Innovatie moet plaatsvinden in het muziekonderwijs, zowel binnen als buiten schooltijd. Komend jaar gaan de Centra voor Kunsteducatie in Amsterdam en Rotterdam een meerdaags festival organiseren voor muziekdocenten uit het gehele land. Getoond en beleefd wordt de State of the Art op het gebied van vernieuwende muzieklesmethoden. Er is meer dan ritme tikken en muzieknoten lezen. Dit festival moet een blijvende beweging op gang brengen.
Revolutie
Stop met de activiteiten en de producten die we nu maken. Kijk op een nieuwe manier naar de wereld om ons heen. Grijp kansen die er liggen. Bekijk de kunsteducatie vanuit het oog van de buitenstaander, van de scholen, de enthousiaste muziekleerling uit groep 5/6, de mopperende CKV-leerkracht en de balende leerling die een museum als huiswerk ziet. Ontwerp van daaruit nieuwe activiteiten. Ga relaties aan met relevante omstanders. Wat kunnen wij leren van De Efteling, Ahoy’, het blad Fancy, het tv-programma Starmakers en de musical Rent? Ontregel de Centra voor Kunsteducatie. Leun niet langer op de tradities van het verleden, want het is tijd voor een revolutie in de kunsteducatie! Dat leidt tot een dynamische innovatieve sector die open staat voor nieuwe ontwikkelingen en mee ademt met bestaande jeugd en jongeren culturen.
Literatuur
Berg, H.O. v.d.,(2001) Profiel van een succesvol kunstmanager. In: Boekmancahier,jrg.47,maart,83-89.
Broek, A.van den; Haan, J. de (2000), Cultuur tussen competentie en competitie, Contouren van het cultuurbeleid in 2030, Amsterdam/Den Haag, Boekmanstudies/Sociaal en Cultureel Planbureau.
Faassen, H. van (1996) De Jonge Geschiedenis van Literaire Vorming 1931-1995
Utrecht: HKU
Langeveld, H.M.(2000), Kunst op termijn, Toekomstscenario’s voor cultuurbeleid, Amsterdam/DenHaag: Boekmanstudies/Sociaal en Culturteel Planbureau.
Ploeg, R. van der (1999) Cultuur als confrontatie: een ondernemende cultuur Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.
Vos, J. (1999) Democratisering van de schoonheid. Twee eeuwen scholing in de kunsten. Nijmegen: SUN